El proyecto como campo de conocimiento contiene numerosas paradojas y ambiguedades, tal vez por ser parte constitutiva de la arquitectura y del habitar humano.
En primer lugar estableceremos una posición desde la cual escribiremos estas reflexiones, posición que reconocemos subjetiva y propia y que debe funcionar en el presente escrito como referencia de lo construido como planteo.
Consideramos la arquitectura como un tejido indisoluble entre acciones ritualizadas en comunidad y sus consecuencias materiales construidas mediante el proyecto como acción humana. Hacemos especial énfasis en el término tejido pues es necesario dejar sentado que lo material, los edificios y sus modos de ser proyectados no agotan el término arquitectura, sin el habitar humano que le da consistencia a estas materialidades y proyectos, lo arquitectónico se transforma en otras cosas (escultura, objeto, etc).
Diremos también que el proyecto, si bien es la acción que caracteriza a la práctica arquitectónica básicamente, es una acción inherente al ser humano, no exclusiva de diseñadores, menos aun de arquitectos.
Las escuelas de arquitectura en el mundo son sucesoras de múltiples abordajes del aprendizaje del hacer de los arquitectos, desde los sacerdotes egipcios y americanos, pasando por los artesanos y masones de la edad media, diseñadores artistas italianos, los arquitectos de los atelieres de Beaux Arts y talleres de la Bauhaus hasta los diversos híbridos que las escuelas de arquitectura actuales representan. Tales escuelas han respondido a las respectivas realidades contextuales que les han dado origen marcándolas en muchos casos con líneas de pensamiento y acción que han dejado de ser cuestionadas y actualizadas.
El conocimiento como campo de conocimiento también ha tenido sus búsquedas revoluciones y desarrollos desde la antigüedad hasta nuestros días.
El conocimiento como moneda de cambio, saber para poder encajar.
¿Cuantos títulos tiene usted?
En los fines del siglo XX y principios del XXI que el conocimiento se transforma en un bien más del mercado, más exactamente el conocimiento institucionalizado. La consolidación del funcionamiento en términos liberales, comprender la sociedad solo en términos de libre oferta y demanda ha transformado al conocimiento y su construcción en un negocio más. Se potenció el concepto de carrera no sólo académica sino laboral, el mercado estableció reglas contundentes y minoritarias, la carrera consiste en lograr pertenecer a la envidiable minoría que puede comprar más y mejor. Y el modo de pertenecer es entrar en el circuito, que demanda acreditaciones, contra más, mejor.
En esa dirección la educación pública y gratuita encuentra cada vez más escollos para sobrevivir, en definitiva el mercado ve esto como recursos, y estos deben rendir tributo a la virgen de la rentabilidad como cualquier hijo de político vecino. Es por ello que las universidades explotan sus carreras, las subdividen , crean especializaciones, maestrías, doctorados, postdoctorados, en una persecución interminable por acaparar recursos además de ocupar a sus titulados, con cada vez más honores y menos posibilidades laborales.
En el ámbito específico de la arquitectura pueden observarse en una miscelánea muy variada maestros, doctores y posdoctores trabajando de dibujantes en despachos cuyos dueños (no necesariamente arquitectos) han comprendido mejor que otros (incluidos los maestros, doctores y posdoctores) como hacer del oficio de proyectar y construir edificios una profesión rentable. En términos de oferta y demanda, credo ineludible de la sociedad del principio del siglo XXI, los despachos tienen posibilidad de elegir por capacidad, formación, nivel de idiomas e incluso apariencia y sexo por una módica remuneración de empleado equiparable a la de un dibujante.
La carrera interminable promete estar entre los elegidos, pero si tenemos en cuenta que esto también es un negocio, como manda Nuestra señora de la rentabilidad, los arquitectos (y todos los profesionales) estamos condenados al purgatorio eterno de nunca saber lo suficiente, de aprender cada mes los últimos programas informáticos, de saber más idiomas que un diplomático y de ostentar antes de los cuarenta años por lo menos una maestría y un doctorado, de otro modo, el infierno de no pertenecer a la dinámica nos espera, junto con al ignominia de no poder comprar , y de no tener señal de internet, que es la tortura del destierro en el sótano del infierno.
Para aquellos elegidos que puedan acceder a tales panaceas del diseño corporativo, está destinada una vida muy constructiva de aprendizaje potente cuyos frutos en lo económico irán a las arcas del dueño del despacho y para la obtención de las cuales será necesario manejo de la presión, capacidad proactiva y excelente capacidad de trabajo en equipo (requisitos que todo despacho que se precie debe exigir a sus remeros proyectuales)[1].
El conocimiento en definitiva, no es ya una capacidad, sino la posibilidad de su acreditación, la carta abierta para ingresar a un engranaje cuyas formas son cada vez más rígidas y dictatoriales.
Diosa Madre ciencia, orfandades posteriores.
Marx ruega por nosotros
En el siglo XX el paradigma positivo atravesó el saber con el peso de las verdades reveladas, la frase más incontestable que alguien podía esgrimir en una discusión era: esto está científicamente comprobado, con estas frases y el demonio de Laplace como dios presumiblemente omnisciente, la ciencia se hizo absoluta hasta el punto de ser dictadora de reglas de oro, con tanta validez como las tablas de Moises y parecidos niveles de fanatismo en sus profesantes; muchos de ellos, docentes de nuestras universidades, y sobre todo de nuestros posgrados.
Pero como todos los fanatismos, su ejercicio se tornó en su propia condena, fue desde la misma ciencia que tales tablas se rompieron y los Luteranos de Mandelbrot, Prigogine, Lorenz y otros rompieron a patadas la estatua de Laplace y sus demonios disfrazados de Nostradamus. Fue desde sus propios cimientos y con sus propios discursos que la ciencia tuvo que tragarse su orgullo y cultivar una muy incipiente humildad que todavía carga como una condena. El problema hoy es que muchos seres humanos se formaron en estas épocas doradas de la verdad absoluta, pontífices del saber incontestable, inquisidores del conocimiento instituido. Y la mente define nuestros pensamientos, es difícil torcer una plaqueta de procesador para que procese diferente, esas mentes quedaron huérfanas, como aquellos católicos luego que Copérnico tuviera razón, de estos huérfanos de certezas están llenas las Universidades y los posgrados.
Del tropezón de la ciencia con sus propias vestiduras nos quedó la Filosofía Nihilista, no creer en nada o creer en todo que es más o menos lo mismo, los relativismos, las deconstrucciones, la muerte de las ideologías, saber para poder ejercer el cinismo, ser irónicos con el mundo, poder reírnos de los ilusos, pero no hacer nada.
Los círculos académicos están llenos de doctores profesantes de aquellas verdades absolutas de la ciencia, a veces aggiornados con nuevos textos, que si son ajenos contribuyen a cierta diversidad intelectual pero que si son propios les dan categorías celestiales a sus descubrimientos y reflexiones. En la medida que profundizamos una discusión con ellos, el paradigma positivo emerge, las cosas que son así, cueste a quien le cueste, las verdades innegables, lo universal, lo objetivo.
Posgrados en arquitectura.
Esoterismos ilustrados
Es importante establecer aquí un punto fundamental: la arquitectura como campo de conocimiento es joven, no hace mucho tiempo que las comunidades educativas abordaron el conocimiento de los arquitectos como episteme, en parte por haberse abordado durante mucho tiempo como una mezcla difusa de sensibilidad artística, con una serie poco definida de conocimientos técnicos envuelta en personalidades que luego de la modernidad rozaban el perfil de profeta. Reconocemos a pesar de ello que desde Vitruvio hasta Le Corbusier, pasando por Alberti y muchos más, las reflexiones sobre el hacer del arquitecto siempre han existido, pero tales búsquedas nunca han logrado una consistencia teórica, ni una consolidación en lo epistemológico reconocibles como referentes, ni como huella para la investigación; mucho menos en la construcción del conocimiento en términos arquitectónicos.
Esto es muy observable en las escuelas de arquitectura, cuyos abordajes del aprendizaje y los planes de estudio muestran numerosas contradicciones metodológicas y de falta de consistencias, incluso ideológicas.
En general, los nacimientos de los posgrados están atravesados por el paradigma la ciencia positiva, los primeros proyectos de investigación en las comunidades de la construcción de conocimiento están definidos por esos parámetros, de hecho en muchas comunidades sigue siendo así. En la actualidad en México por ejemplo, lo que coordina las becas de la UNAM es el Consejo Nacional de Ciencia y Técnica CONACYT.
Los primeros proyectos de investigación de las escuelas de arquitectura, así como los primeros investigadores no tuvieron una formación en investigación relacionada con el proyecto ni con el habitar ni con ningún rasgo de la arquitectura que pudiera definir rumbos sino desde la ciencia como paradigma, simplemente porque es en estos momentos, recién a principios del siglo XXI cuando lo referente a la arquitectura está adquiriendo consistencia de campo del saber, en aquellos momentos se investigaba sobre arquitectura con lentes o metodologías científicas[2]. Cabría preguntarse ¿Es la arquitectura una ciencia?[3] ¿O un arte? ¿O una técnica? ¿O tiene su propio campo de acción como campo de conocimiento? [4].
Por otra parte, en la propia comunidad científica el paradigma imperante luego de la caída estrepitosa de las verdades absolutas y las predicciones invariables es el paradigma complejo, tomando como referente a Edgar Morin, en todos los posgrados se sostienen y repiten las palabras transdisciplina, complejidad, caos, articulación. Pero en la mayoría de los casos tales palabras sólo están usadas en las políticas generales y en las presentaciones de campos de conocimientos, al interior de los mismos y en sus funcionamientos, los sistemas siguen siendo inconexos y estancos. Cada campo impone límites muy firmes a lo transdiscplinar ya sea en regulaciones o en recomendaciones.[5]
En las fases finales de titulación, cuando el estudiante debe enfrentar la defensa de su documento contenedor de tesis es donde todas estas contradicciones y vacíos se hacen más evidentes. Se encuentra con que las aperturas y flexibilidades (que en realidad eran vacíos metodológicos) que caracterizaron el proceso de cursado, se transforman en una lucha contra lógicas incomprensibles de un grupo de personas (sínodo) que en general tiene capacidades e intereses muy limitadas en lo concerniente a la valoración de investigaciones y además no se preocupa mucho por estar de acuerdo. Con lo cual la titulación suele ser un proceso traumático con altos grados de incertidumbre. Al próximo maestro o doctor se le dice que hacer y cómo hacerlo, para que su investigación (que lleva desarrollando por dos años) sea aceptable. Los criterios de tal aceptación y valoración, salvo honrosas excepciones, son tan oscuros e insondables como las inspiraciones de los oráculos en la antigüedad.
El próximo doctor o maestro se enfrenta en estos momentos aciagos a la misma situación traumática vivida en los talleres de proyecto, donde el docente definía cual emperador romano que estaba bien o mal, y cuyos juicios en la mayoría de los casos respondían a la comparación de lo hecho por el estudiante con lo que el docente habría hecho estando en su lugar. Se contraponen en lucha desigual el documento presentado por el estudiante, exponente de la ignorancia, y el documento que el tutor o sinodal, representante dorado del saber instituido, espera o imagina. Las coincidencias entre estos dos documentos son demasiado a menudo casi nulas. En consecuencia, a menos que el estudiante desafíe a las jerarquías intocables de los pontífices del saber, cosa complicada, sobre todo desde su lugar híbrido de todavía no maestro o todavía no doctor, que todavía no le acredita en lo jerárquico ningún escalafón definido, el proceso roza lo esotérico. Hasta que el tutor previa novela de idas y venidas, discusiones y ajustes interminables, levanta el pulgar para ungir al hasta ahora ignorante a la jerarquías de maestro o doctor, es decir…le confiere en ese acto, el conocimiento. Eso sí sosteniendo un discurso lo suficientemente ambiguo para no defender ninguna postura clara, ni a favor ni en contra de lo expuesto, no sea que se cuele algún ideal o algún deseo de cambiar el mundo (ilusiones del siglo pasado terriblemente condenadas en el ámbito académico actual) .
El presente escrito persigue una construcción, la superación de cegueras crónicas, el campo de la arquitectura es joven aun, ya sea en el aspecto proyectual, en lo concerniente al habitar o a cualquiera de sus múltiples fascetas, es un campo en construcción. Es necesario enfrentar la incertidumbre de su construcción reconociendo nuestras limitaciones e ignorancias, romper las jerarquías de cartón. La actual postura de docentes guiando y estudiantes siendo guiados no es sostenible en un campo que necesita consistencia epistemológica. No abogamos por la ruptura con ningún campo de conocimiento, por el contrario, la complejidad del mundo demanda entender de modos más amplios y profundos los problemas del habitar.
Los posgrados, especialmente los de arquitectura son un espacio de potencia para construir esas consistencias, y tales procesos están a nuestro cargo, docentes y estudiantes. Pasar por un posgrado por dos años para recibir directivas de cómo hacer esto o lo otro equivale en nuestro modo de comprender, a desperdiciar tiempo y posibilidades. Es necesario romper con la reproducción sistemática de maestros y doctores que no tengan compromiso con lo que producen más allá de las directivas de quienes deciden y valoran.
El conocimiento es construcción conjunta. Y nos compete tal construcción, dejemos de esperar que nos digan qué hacer.
REFERENCIAS
Doberti, Página de la Cátedra “Teoría del Habitar”. Disponible en www.teoriadelhabitar.blogspot. Consultada el 10/11/2014. Pp 1, 2.
Morin, Edgar. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, Con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez y Françoise Girard. UNESCO 1999. Pp 2,3.
Página Oficial UNAM. Disponible en http://www.posgrado.unam.mx/arquitectura/docs/Convoca_M-2016-1.pdf. Consultado el 24/07/2015.
Página Bumerang.com. Disponible en http://www.bumeran.com.mx/empleos/gerente-de-arquitectura-human-kind-1110253307.html. Consultado el 24/07/2015.
[1] AGENCIA DE MERCADOTECNIA SOLICITA ARQUITECTO:Edad: 26 a 35 años.Estudios: Arquitectura (Deseable Maestría).Disponibilidad de horario.Disponibilidad para viajar.Dominio avanzado de Office, Autocad 2013, Archicad 2013 y Revit, Project office.Inglés avanzado. EXPERIENCIA:Preferentemente 3 a 5 años de experiencia en proyectos de retail y/o corners.Diseño y obra. Administración de proyectos. HABILIDADES:Administración de tiempo.Manejo de personal.Trabajo en equipo. Proactivo. Pagina Bumerang.com. Disponible en http://www.bumeran.com.mx/empleos/gerente-de-arquitectura-human-kind-1110253307.html. Consultado el 24/07/2015
[2] Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. Edgar Morin. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, Con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez y Françoise Girard. UNESCO 1999. Pp 2,3.
[3] Con el objetivo que el alumno desarrolle la capacidad de resolver con rigor científico los problemas en las diversas áreas que a la Arquitectura conciernen, y proporcionar al mismo tiempo una sólida formación interdisciplinaria, para el ejercicio profesional del más alto nivel, abordando los límites de la excelencia académica y fomentar un alto nivel formativo de desempeño en labores profesionales. Página Oficial UNAM. Disponible en http://www.posgrado.unam.mx/arquitectura/docs/Convoca_M-2016-1.pdf. Consultado el 24/07/2015.
[4] Nuestra propuesta concreta es que las prácticas proyectuales constituyen una cuarta posición. Aquí es necesario ser muy precisos, el planteo no es voluntarista ni oportunista y mucho menos aún tiene carácter corporativo: decimos que las prácticas proyectuales determinan una cuarta posición simplemente porque esto es así.
El Proyecto (considerado en todas sus modalidades) tiene el mismo rango, el mismo valor identificatorio y primordial que tienen la Ciencia, el Arte y la Tecnología. Esto quiere decir, también de manera muy clara y precisa, que no puede subsumirse en ninguna de las otras posiciones, ni es una mezcla o combinación de ellas.
Con la misma convicción señalamos que las distintas posiciones no establecen sectores inconexos sino, por el contrario, fronteras porosas, donde influencias, capacitaciones, procedimientos y aportes circulan entre ellas. Sin embargo, toda práctica concreta reconoce una posición primaria y esencial de anclaje, aunque siempre y afortunadamente deviene en una práctica mestiza. Roberto Doberti, “La cuarta posición” 2006. Página de la Cátedra “Teoría del Habitar”. Disponible en www.teoriadelhabitar.blogspot. Consultada el 10/11/2014. Pp 1, 2.
[5] El alumno en conformidad con su Tutor, podrá cursar los créditos entre los diferentes campos de conocimiento, siendo obligatorios al menos 4 Talleres de Investigación en un mismo campo y deseable que curse al menos 63 créditos en un solo campo. El alumno, también en conformidad con su Tutor, podrá cumplir con los 36 créditos restantes en otros campos o programas académicos en la UNAM o en el extranjero, previa aprobación del Comité Académico.
Los alumnos que opten por el cambio de un campo de conocimiento a otro del mismo programa, podrán solicitarlo a través de su Tutor al Comité Académico. Página Oficial UNAM. Disponible en http://www.posgrado.unam.mx/arquitectura/docs/Convoca_M-2016-1.pdf. Consultado el 24/07/2015.
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